Author(s): Alexandre, Fernando
Date: 2013
Persistent ID: http://hdl.handle.net/10400.2/2645
Origin: Repositório Aberto da Universidade Aberta
Subject(s): Formação de professores; Ensino da geografia; Política da educação; Modelos; Initial training; Reflective methods; Citizenship and geographical education; ODS::04:Educação de Qualidade
Tese de Doutoramento em Ciências da Educação na especialidade de Educação Pessoal, Social e Comunitária apresentada à Universidade Aberta
Os primeiros programas de formação inicial de professores surgiram em Portugal na década de 70 e foram ensaiados nas faculdades de ciências. Pretendeu-se então criar uma via de formação alternativa para os alunos que desejassem adquirir habilitação para o exercício da docência, numa altura em que o sistema educativo nacional se começava a expandir e a procura por pessoal docente com preparação científica e pedagógica tinha de ser assegurada a médio e a longo prazo. No entanto, o processo de criação de novos cursos de informação inicial foi relativamente lento, pelo que apenas na década de 80 se verificou a sua extensão a todas as instituições de ensino superior público. A expansão da formação inicial foi marcada desde o seu início por aquilo que alguns autores designam de universitarização dos programas, ou seja, pela reprodução de uma lógica de forte separação disciplinar, reforçada pelos próprios modelos de organização e gestão das instituições formadoras. Sob o ponto de vista da qualidade da formação, este contexto potenciou uma forte separação entre a teoria e a prática e, desse modo, não forneceu aos jovens docentes as ferramentas conceptuais e metodológicas mais adequadas à entrada no mundo das escolas. A formação inicial dos professores de geografia sediada nas faculdades de letras e de ciências sociais e humanas não ficou à margem desses problemas. O ensino da geografia continua amarrado a uma imagem social que associa a disciplina a um saber de natureza factual, enciclopédico e descritivo, que remete a geografia, se não para uma posição de subalternidade curricular, pelo menos para o lugar dos saberes a que os alunos não atribuem especial relevo. Os motivos que podem explicar este fenómeno prendem-se em parte com a natureza dos esquemas conceptuais que os professores aplicam nas suas aulas. Modelos que traduzem um processo de normalização epistemológica, que afasta cada vez mais a geografia escolar da ciência académica. As razões que o explicam não devem ser imputadas exclusivamente aos docentes, pois eles resultam em grande medida da incapacidade das instituições formadoras para delinearem e aplicarem modelos de formação alternativos, que façam uso de ferramentas que impliquem ativamente os formandos na construção do seu próprio saber. Modelos de natureza reflexiva, que atendam aos saberes experienciais dos sujeitos e lhes permitam encontrar um sentido para a teoria e, dessa forma, propiciar uma mudança efetiva das práticas.
Since they started to be introduced in the 70s, all initial teachers’ training reforms in Portugal were geared to make some form of specifically professional training compulsory and/or to increase the share of professional training within training as a whole. Geography teachers’ training was transferred to a university setting (“universitisation”) when the first initial training programmes were approved in the late 80s; a shift that enhanced their academic dimension, which ended up assuming greater importance than professional training as such. Meanwhile, Portuguese education authorities have tended to increase regulation of initial teacher training as part of a tertiary-level educational provision. The reason for this trend was the desire for more uniform patterns of training, so that it could correspond to national and international quality standards. As training became increasingly focused on outcomes, more than on processes, so its effects were also more and more disappointing as regards both changing teachers’ practices, and developing the kind of ative citizenship skills they were supposed to promote together with their own students. Indeed, the role of the teacher has rapidly shifted from someone transferring knowledge to someone guiding students, which means that teachers are expected to adopt a different view of their role, and a different answer to the question who am I as a teacher? Teacher educators must be able to make a clear case for reflection as an outcome above and beyond its short-term instrumental value. Based on the data obtained through in-depth interviews to newly qualified geography teachers and on the content analysis of the teaching materials they produced during a five years initial training programme organized by a higher education institution, the research intends to discuss whether or not its training strategies lead teachers to develop the kind of skills required to promote geography’s role as a core subject in the field of education for citizenship. Results show that it is important for trainees to learn how they can get in touch with their qualities, and how they can transfer them into practice. This will lead to a deeper involvement in the learning process among teachers as well as students. Such involvement is in danger of being lost when a technical-instrumental approach to competence is employed, because standards are created and assessed through the imposition of certain ideals or measures by external agencies.
