Uma perspectiva de desenvolvimento profissional de professores de matemática: um projecto de investigação-acção de dois professores de matemática no 8º ano de escolaridade

• Autor(es): Parente, Hernâni Serafim Alves
• Data: 2006
• Identificador Persistente: http://hdl.handle.net/1822/6771
• Origem: RepositóriUM - Universidade do Minho
• Assunto(s): 51:372.851; 372.851:51; 371.14
• Tipo de Documento: Dissertação de mestrado
• Idioma: Português
• Orientador(es): Almeida, Conceição
• Contribuidor(es): Universidade do Minho

Descrição

Dissertação de mestrado em Educação - Supervisão Pedagógica em Ensino da Matemática.

“Aprender matemática é aprender a construir relações matemáticas, negociar significados e reflectir sobre a sua actividade matemática” (Fernandes, 1998, p. 249). Sendo assim, esta autora, leva-nos a um questão: o que é o saber? O saber é estático, parado, determinado, ou em movimento, em construção, ou uma e outra complementam-se? Na escola, aprendemos que “o saber é aquilo que os professores sabem e que nós não sabemos” (Barth, 1996, p. 87), que é aquilo que está escrito nos livros e que “aprendemos escutando, lendo, estando atentos, memorizando, ou eventualmente graças a um dom inato” (Ibidem). Mas há o “outro lado do saber, o lado escondido: aquele que está a estruturar-se no cérebro dos alunos, aquele que evolui, aquele que é relativo ao tempo, ao contexto e à afectividade, aquele que é provisório e que precisa da mediação de outrem para se tornar um saber validado: o saber em construção” (Ibidem). A escola é o local onde este último deveria ter relevância, tendo como referência o primeiro, o saber construído, o que “vem” nos manuais e o que é “dado” pelos professores, mas impulsionando o saber em construção. O que defendemos neste trabalho? Que “a discussão assume papel fundamental nas aulas de Matemática” (Fernandes, 1998, p. 249), que esta discussão é privilegiada em ambiente colaborativo/cooperativo, não só no saber construído pelos alunos, onde estes aprendem as regras de jogo para a aquisição desse saber em construção em conexão com o primeiro, o saber construído, mas também, por parte dos professores, que sendo assim, em conjunto, em discussão, em colaboração (onde também poderão intervir os alunos), são os “criadores” destes ambientes colaborativos/cooperativos, e eles próprios em colaboração, nesses ambientes, ajudarão nessa construção. É neste espírito que dois professores, vão para o terreno “fazer” esta construção com dois grupos (duas turmas) de alunos do 8º ano. Construíram os materiais julgados convenientes para cada uma das 14 sessões videogravadas, tendo cada uma delas quatro momentos: Ficha Orientada (Anexos 5 a 10); Comentários dos alunos ao Calvin/Mafalda (inseridos nas Fichas Orientadas); Auto-avaliação dos alunos: “Sobre a aula de hoje” (Anexo 11); Grelha de Observação da aula dos professores (Anexo 12). Os dados relativos à vivência das turmas, em que o trabalho era de índole cooperativa, foram registados em vídeo. Além das aulas, serviram também como dados a auto-avaliação dos alunos (na ficha referida), os registos efectuados pelos alunos nas “fichas orientadas” mencionadas, entrevistas orais aos alunos, e uma entrevista feita à professora colaboradora. Uma das grandes conclusões a que se chega é de que o trabalho colaborativo, além da riqueza criadora e da segurança “laboral”, é potencialmente significativo nas aprendizagens dos intervenientes (alunos e professores). “Há tempo para tudo” como iremos, ambos, constatar (criar situações agradáveis, utilização e criação de diferentes artefactos – informáticos e outros – cumprir o programa,…). Numa frase: “Os alunos aprendem em situações de sala de aula das quais eles são construtores” (Fernandes, 1998, p. ii).

"To learn Mathematics is to learn how to build mathematical relations, negociate senses and medidate about its mathematical activity" (Fernandes, 1998, p. 249). Therefore, this author raises the question: what is knowledge? Is knowledge static, still , objective, or is it dinamic, evolving; or does each attribute complement each other? In school, we learn "knowledge is what teachers know and we don't" (Barth, 1996, p. 87), which is what is written in books, the same one that we "learn listening, reading, focusing, memorizing, or that, eventually, we learn by talent" (Ibidem). However, there is "the other side of knowledge, the hidden side: the one growing inside the student's brain, the one that builds up depending on time, context and afection, the one that isn't exact, but can be, if confirmed by someone else: the evolving knowledge" (Ibidem). This last type of knowledge, the evolving knowledge, should be relevant especially on school, having as a reference the first kind of knowledge, the built one, which is given by books and taught by teachers, who should always stimulate the evolving knowledge. In this essay, we defend that "discussion is essential in Mathematics classes" (Fernandes, 1998, p. 249), which is privileged in a cooperative environment. This kind of environment is favourable to students, who learn the rules to evolve the knowledge inside themselves in proximity with the teacher's knowledge, in which the teacher can also discuss and collaborate, for they should help create this cooperative environment, in order to evolve the student's knowledge. Two teachers try this model with two groups (two classes) of 8th year students. They used the material they considered to be convenient for each of 14 video-recorded sessions, in which each of them had four parts: Supervised sheet (Appendage 5 to 10); Student's comments to Calvin/Mafalda (inserted in the Supervised sheets); Student's self-evaluation: "About today's lesson" (Appendage 11); Observation of the teacher's class grid (Appendage 12). The data related to the two group's work, which was of cooperative nature, was recorded in video. The student's self-evaluation (in the referred sheet), the supervised sheets, as well as oral enterviews made to the students and one interview made to the co-teacher are also part of the final results of the experiment. One of the main final conclusions is that cooperative work is potencially significative in the experience gained by the intervenients (students and teachers). We will find out that "there is enough time for everything" (create pleasant situations, use different artifacts, such as informatic ones, teach the hole scheduled contents,...). In one setence: "Students learn in situations that they create themselves, inside the classroom" (Fernandes, 1998, p. ii).