Author(s): Dias, Antónia Agostinha Ramalho Pereira
Date: 2017
Persistent ID: http://hdl.handle.net/10400.26/21803
Origin: Instituto Superior de Educação e Ciências
Subject(s): Inclusão; atitudes dos professores; Perturbação do Espetro do Autismo; Unidade de Ensino Estruturado; Modelos de Intervenção; Práticas e Estratégias Inclusivas
Embora em Portugal as políticas educativas preconizem a inclusão como o caminho a seguir, ainda há muito a fazer na promoção do sucesso educativo de todos os alunos. A educação é um direito humano básico e cabe à escola proporcionar contextos que permitam a todos maximizar o seu potencial. Neste sentido, torna-se pertinente refletir como se processa a inclusão dos alunos com Perturbação do Espetro do Autismo e de que forma as práticas inclusivas implementadas pelos professores se revelam promotoras da aprendizagem e do sucesso educativo destes alunos nas turmas do ensino regular. A metodologia de investigação utilizada é de natureza qualitativa e recorremos à entrevista semiestruturada como instrumento de recolha de dados de informação a dezoito professores do 1º Ciclo do Ensino Regular que integram nas suas turmas alunos com Perturbação do Espetro do Autismo. Pela análise dos dados e face aos desafios atuais na construção de escolas inclusivas, a maioria dos professores aceitam o paradigma da inclusão, no entanto só alguns conseguem promover a aprendizagem destes alunos na sala de aula, utilizando práticas e estratégias inclusivas diversificadas e adequadas. Constatamos também que a maior parte das escolas tem Unidade de Ensino Estruturado (UEE), constituindo um recurso importante para a inclusão dos alunos com PEA e ainda a existência de recursos humanos e técnicos que facilitam todo o processo de inclusão e sucesso educativo destes alunos. Alguns professores organizam o espaço da sala e planificam as atividades letivas com os professores da UEE, no entanto consideram não terem os conhecimentos essenciais e experiência pedagógica para intervir adequadamente devido à complexidade desta problemática, recorrendo permanentemente ao apoio do professor de educação especial. Outros constrangimentos ao trabalho dos professores decorrem sobretudo do receio que sentem perante o comportamento dos alunos, falta de tempo para gerir o grupo, turmas com um número elevado de alunos, gestão de horários para articulação, falta de recursos humanos e materiais e ainda a necessidade de formação contínua e especializada.
Although Portuguese educational policies support inclusion, there is much to do in promoting the educational success for all students. Education is a basic right therefore, school must provide contexts that allow all students to maximize their potential. A school that says itself Inclusive to meet the diversity of all students with and without special educational needs (SEN) should proceed with the implementation of practices and comprehensive strategies in the classroom, allowing the educational success of all. In this sense, it becomes relevant to reflect how it handles the inclusion of students with ASD in classes of regular education and how inclusive practices are reveal themselves promoters of learning and educational success of these students. Being this research a qualitative study, we used the semi-structured interview as means for collecting data information. We interviewed eighteen teachers of the first regular education cycle, who have students with ASD in their classes. For data analysis and to address the current challenges in building inclusive schools, most teachers accept the paradigm of inclusion, but only some can promote learning of these students in the classroom, by using practices and diversified and appropriate inclusive strategies. We also note that most schools have Structured Teaching Unit (STU), constituting an important resource for the inclusion of students with ASD and even the existence of human and technical resources that facilitate the process of inclusion and educational success of these students. Some teachers organize the classroom space and plan the teaching activities with teachers of the STU, but do not always feel the necessary reassurance and consider not having the essential knowledge to intervene properly due to the complexity of this issue, requiring permanent support by a special education teacher. Other constraints to teacher's work are the students behavior, lack of time to manage the group, large classes, lack of resources and the need for a different method of teaching, being these aspects that highlight the need of continuing formation.
