Author(s): Fondo Lavandeira, Maria del Carmen
Date: 2017
Persistent ID: http://hdl.handle.net/10451/28717
Origin: Repositório da Universidade de Lisboa
Subject(s): Língua espanhola - Estudo e ensino - Estrangeiros; Literatura - Estudo e ensino; Criatividade (Educação); Interdisciplinaridade no ensino; Arte de escrever - Estudo e ensino; Teses de doutoramento - 2017; Domínio/Área Científica::Humanidades::Línguas e Literaturas
O tema, El uso creativo del texto literario en la enseñanza/aprendizaje de español lengua extranjera (O uso criativo do texto literário no ensino/aprendizagem do espanhol, língua estrangeira), surge da confluência de várias circunstâncias espácio-temporais. Por um lado, a casualidade da nossa trajetória profissional ter coincidido com o processo de transformação pelo qual passou o ensino/aprendizagem (E/A) de línguas estrangeiras nos últimos anos tornando-nos defensores convictos de enfoques metodológicos mais ativos. Pensamos sinceramente que o trabalho na sala de aula de língua estrangeira enriqueceu imenso. Por outro lado, o facto de trabalharmos com alunos luso-falantes permitia ir um pouco mais longe nas destrezas recetivas e incitava-nos a aproveitar estas capacidades para melhorarmos as produtivas, o que exigia um tipo de intervenção pedagógica que supusesse algum desafio para o aluno (input+1). A tudo isto aliava-se o nosso interesse pela literatura e pelas linguagens artísticas contemporâneas, ao mesmo tempo que prevalecia a convicção de que assim como nas artes contemporâneas se esbatem as fronteiras, o E/A de línguas estrangeiras devia orientar-se no mesmo sentido (língua/literatura, teoria/prática, aula/vida), não é em vão que nos situamos no mesmo quadro temporal. O E/A de línguas estrangeiras tem de se abrir ao mundo que o rodeia e dialogar com outras disciplinas, isto é, aceitar a lógica da pluralidade que caracteriza a contemporaneidade. Todas estas particularidades convergiram para que optássemos por levar para a aula textos literários pertencentes à obra do escritor chileno Roberto Bolaño (1953-2003), um autor que, pelas características da sua obra, consideramos representativo do nosso tempo. O objetivo é envolver o aluno de uma forma integral e isto fomenta-o, também, a proposta criativa uma vez que faz do E/A uma experiência estimulante que atrai a atenção e mergulha o estudante no trabalho adotando um papel ativo, de forma a entender-se a sala de aula como um espaço de construção de conhecimento. Sem dúvida, a língua é uma ferramenta que serve para realizar as transações quotidianas mas, sobretudo, queremos incidir na língua como instrumento para refletir, para nos exprimirmos e para entendermos o mundo. Esta vai ser a nossa proposta. Pensamos que partindo destas premissas é inevitável atingir o objetivo último de qualquer processo de E/A de línguas estrangeiras, a melhoria da competência comunicativa entendida como a soma da competência linguística, da competência sociocultural e da pragmática. Quando falamos de línguas, falamos de pessoas e das relações entre estas. Com este propósito em mente, organizamos o trabalho em três partes diferenciadas mas inter-relacionadas. Na primeira, abordamos o quadro teórico e metodológico com o fim de estabelecermos as bases do nosso estudo. A revolução comunicativa das últimas décadas supôs uma forma diferente de empreender todo o processo, sem menosprezar, evidentemente, o contributo estrutural anterior. Este novo entendimento da língua e do ato comunicativo apoiado no facto de, pela primeira vez na história do E/A de línguas, um grupo de especialistas publicaram um documento de referência, o Quadro Comum Europeu de Referência para as línguas: aprendizagem, ensino, avaliação (QCER, 2001), fez da mudança de século um momento de especial efervescência e renovação a todos os níveis, a nível metodológico, de materiais e de avaliação. No âmbito do espanhol é de louvar o trabalho efetuado durante esses anos pelo Instituto Cervantes, tanto na área da formação de professores como na de publicação de documentos. O Plano Curricular do Instituto Cervantes (2006) é uma obra notável de adaptação do QCER ao E/A da língua espanhola e como tal, imprescindível para qualquer pessoa envolvida na área do espanhol, língua estrangeira (ELE). Todos estes acontecimentos criaram as bases e redefiniram a relação entre os intervenientes no processo. O aluno passa a ser o protagonista da sua própria aprendizagem uma vez que é ele quem tem de atuar na língua estrangeira enquanto o professor funcionará como mediador e orientador do processo. Privilegiam-se os materiais autênticos e a partir destes, a realização de atividades comunicativas, ou seja, será dada preferência à transmissão de conteúdos. O passo em frente que supôs o enfoque por tarefas não deixava lugar para dúvidas. Não se podia levar a cabo a programação de sempre intercalada de momentos pontuais de prática oral; trata-se de abordar o E/A de outra perspetiva. Quando começamos a trabalhar com estes manuais compreendemos que era um modo diferente de organizar o trabalho. O eixo vertebral de cada unidade é a tarefa final e o esquema subjacente é muito diferente. O conceito de tarefa relaciona o trabalho em aula com as atividades que se realizam na vida real daí que uma metodologia que privilegia a comunicação suponha uma mudança ideológica tanto para o aluno como para o docente e se mostre mais exigente para ambos. Em todo caso, nos últimos anos evoluiu-se na direção de uma metodologia mais flexível. Fala-se agora da era pós-método, o que significa que continuando na linha comunicativa se dá atenção à multiplicidade de aspetos que coincidem num contexto específico de E/A. Razão pela qual, levar para a aula textos literários foi o primeiro passo para convidar o aluno para a nobre arte de pensar e criar discursos novos e pessoais, o segundo. A segunda parte pretende funcionar como ponto de encontro entre a primeira, a teoria, e a terceira, a prática. Esta parte, apesar de ser a mais curta, é central a toda a investigação. Nela tentamos discernir algumas linhas que sustentam o que se denominou como pós-modernidade. Tarefa que se apresenta árdua uma vez que a primeira impressão é de um emaranhado de múltiplos referentes (estéticos, culturais, sociológicos), situação relativamente à qual não é fácil adotar um ponto de vista distante. De qualquer forma, não pretendemos elaborar uma exposição exaustiva das características que definem o fenómeno, nem entrar no debate de se é um movimento de rotura ou de continuação de correntes culturais anteriores mas sim chegar a certos pontos de consenso entre os diferentes teóricos e perfilar alguns eixos fundamentais. Começamos por mencionar a dupla terminologia usada indistintamente. Para uns, o termo pós-modernismo, talvez devido à influência do inglês, relaciona-se com o movimento cultural, enquanto a pós-modernidade se refere à época histórica; instabilidade um tanto estéril, no nosso entender. Neste trabalho optamos pela segunda opção pois, seguindo a perspetiva cronológica, é o termo que nos remete para a contemporaneidade ainda que caiba acrescentar que ambos os factos (históricos e culturais) se mostram indissolúveis. De acordo com Anderson (2000) o termo aparece pela primeira vez em 1972 quando se publica a revista boundary2. Journal of Postmodern Literature and Culture. Da literatura transita às artes, à ciência e à filosofia. Hassan é o primeiro teórico que tenta dar umas pautas que definam o novo rumo e sugere que a ideia subjacente à pós-modernidade é o jogo entre a indeterminação e a imanência. Deste autor adotará o termo Lyotard quando em 1979 publica La condición posmoderna, obra em que se anuncia a morte dos grandes relatos com o conseguinte desaparecimento das polaridades (direita/esquerda, capitalismo/socialismo, público/privado), dá visibilidade ao termo e torna-se referência obrigatória. Na terceira parte apresenta-se a organização do trabalho implementado por unidades temáticas, os resultados dos questionários e a análise de dados. Entendemos o processo educativo como um processo em construção, aberto e sempre atento às situações em que é produzido. Ao que podemos acrescentar que concebemos a sala de aula como um lugar de experimentação e o docente como um observador atento que a partir da sua prática reflexiva gera novas ações. Para terminar esta introdução, e por paradoxal que pareça, concordamos com Stevick (1980) em que o êxito depende menos dos recursos ou das técnicas que do que acontece no interior dos interlocutores e entre eles no espaço de sala de aula.
El tema, El uso creativo del texto literario en la enseñanza/aprendizaje de español lengua extranjera, surge de la confluencia de varias circunstancias espacio-temporales. Por un lado, la casualidad de que nuestra trayectoria profesional haya coincidido con el proceso de transformación que experimentó la enseñanza/aprendizaje (E/A) de lenguas extranjeras en los últimos años convirtiéndonos en defensores convencidos de enfoques metodológicos más activos. Creemos sinceramente que se ha enriquecido enormemente la labor en el aula de idiomas. Por otra parte, el hecho de trabajar con aprendices lusohablantes permitía ir un poco más lejos en las destrezas receptivas y nos incitaba a aprovechar estas capacidades para mejorar las productivas, lo que demandaba un tipo de intervención pedagógica que supusiera algún desafío para el aprendiz (input+1). A todo ello se unía nuestro interés por la literatura y los lenguajes artísticos contemporáneos, al tiempo que prevalecía la convicción de que así como en las artes contemporáneas se difuminan las fronteras, la E/A de lenguas extranjeras se debería orientar en el mismo sentido (lengua/literatura, teoría/práctica, aula/vida), no en vano nos situamos en un mismo marco temporal. La E/A de lenguas extranjeras ha de abrirse al mundo que le rodea y dialogar con otras disciplinas, esto es, aceptar la lógica de la pluralidad que caracteriza la contemporaneidad. Todas estas particularidades han convergido para que optáramos por llevar al aula textos literarios pertenecientes a la obra del escritor chileno Roberto Bolaño (1953-2003), un autor que, por las características de su obra, consideramos representativo de nuestro tiempo. El objetivo es implicar al alumno de una manera integral y esto lo fomenta, además, la propuesta creativa ya que hace de la E/A una experiencia estimulante que atrae la atención y sumerge al aprendiz en la tarea adoptando un papel activo, de tal manera que se entienda el aula como un espacio de construcción de conocimiento. Sin duda, la legua es una herramienta que sirve para realizar las transacciones cotidianas pero, sobre todo, queremos incidir en la lengua como instrumento para reflexionar, expresarnos y entender el mundo. Esta va a ser nuestra propuesta. Creemos que partiendo de estas premisas es inevitable lograr el objetivo último de cualquier proceso de E/A de lenguas extranjeras, la mejora de la competencia comunicativa entendida como la suma de la competencia lingüística, la competencia sociocultural y la pragmática. Cuando hablamos de lenguas, hablamos de personas y de las relaciones entre estas. Con este propósito en mente, organizamos el trabajo en tres partes diferenciadas pero interrelacionadas. En la primera, abordamos el marco teórico y metodológico con el fin de establecer las bases de nuestro estudio. La revolución comunicativa de las últimas décadas ha supuesto una manera diferente de acometer todo el proceso, sin desestimar, evidentemente, el aporte estructural anterior. Este nuevo entendimiento de la lengua y del acto comunicativo respaldado por el hecho de que, por primera vez en la historia de la E/A de lenguas, un grupo expertos publicaran un documento de referencia, el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER, 2002), hizo del cambio de siglo un momento de especial efervescencia y renovación a todos los niveles, a nivel metodológico, de materiales y de evaluación. En el ámbito del español fue encomiable la labor que llevó a cabo durante esos años el Instituto Cervantes, tanto en el área de formación de profesores como en la de publicación de documentos. El Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) es una obra notable de adaptación del MCER a la E/A de la lengua española y como tal, imprescindible para cualquier persona involucrada en el área de español lengua extranjera (ELE). Todos estos acontecimientos crearon las bases y redefinieron la relación entre los intervinientes en el proceso. El aprendiz pasa a ser el protagonista de su propio aprendizaje puesto que es él quien ha de actuar en la lengua extranjera mientras que el profesor funcionará como mediador y orientador del proceso. Se privilegian los materiales auténticos y a partir de estos, la realización de actividades comunicativas, es decir, se atenderá preferentemente a la transmisión de contenidos. El paso adelante que supuso el enfoque por tareas no dejaba lugar a dudas. No se podía llevar a cabo la programación de siempre entremezclada de momentos puntuales de práctica oral; se trata de abordar la E/A desde otra perspectiva. Cuando empezamos a trabajar con estos manuales se comprendía que era un modo diferente de organizar el trabajo. El eje vertebrador de cada unidad es la tarea final y el esquema que subyace es muy diferente. El concepto de tarea relaciona el trabajo en el aula con las actividades que se realizan en la vida real de ahí que una metodología que prioriza la comunicación suponga un cambio de creencias tanto para el aprendiz como para el docente y se muestre más exigente para ambos. En todo caso, en los últimos años se ha evolucionado hacia una metodología más flexible. Se habla ahora de la era posmétodo, lo que significa que continuando en la línea comunicativa se da atención a la multiplicidad de aspectos que coinciden en un contexto específico de E/A. De ahí que, llevar a clase los textos literarios haya sido el primer paso e invitar al aprendiz al noble arte de pensar y crear discursos nuevos y personales, el segundo. La segunda parte pretende funcionar como punto de encuentro entre la primera, la teoría y la tercera, la práctica. Esta parte aun siendo la más corta es central a toda la investigación. En ella tratamos de discernir algunas líneas que vertebran lo que se ha denominado como posmodernidad. Tarea que se presenta ardua pues la primera impresión es de un enmarañado de múltiples referentes (estéticos, culturales, sociológicos), situación respecto a la que no resulta fácil adoptar un punto de vista distante. De todos modos, no pretendemos elaborar una exposición exhaustiva de las características que definen el fenómeno, ni entrar en el debate de si es un movimiento de ruptura o continuación de corrientes culturales anteriores sino llegar a ciertos puntos de consenso entre los diferentes teóricos y perfilar algunos ejes fundamentales. Empezamos por mencionar la doble terminología usada indistintamente. Para unos, el término posmodernismo, tal vez debido a la influencia del inglés, se relaciona con el movimiento cultural, mientras que la posmodernidad se refiere a la época histórica; inestabilidad un tanto estéril, a nuestro juicio. En este trabajo optamos por la segunda opción pues, siguiendo la perspectiva cronológica, es el término que remite a la contemporaneidad aunque cabe acrecentar que ambos hechos (históricos y culturales) se muestran indisolubles. Según Anderson (2000) el término aparece por primera vez en 1972 cuando se publica la revista boundary2. Journal of Postmodern Literature and Culture. De la literatura transita a las artes, a la ciencia y a la filosofía. Hassan es el primer teórico que intenta dar unas pautas que definan el nuevo rumbo y sugiere que la idea que subyace a la posmodernidad es el juego entre la indeterminación y la inmanencia. De este autor tomará el término Lyotard cuando en 1979 publica La condición posmoderna, obra en la que se anuncia la muerte de los grandes relatos con la consiguiente desaparición de las polaridades (derecha/izquierda, capitalismo/socialismo, público/privado), da visibilidad al término y se convierte en referencia obligada. En la tercera parte se presenta la organización del trabajo implementado por unidades temáticas, los resultados de los cuestionarios y el análisis de datos. Entendemos el proceso educativo como un proceso en construcción, abierto y atento en cada momento a las situaciones en las que se lleva a cabo. A lo que podemos añadir que concebimos el aula como un lugar de experimentación y al docente como observador atento que a partir de su práctica reflexiva genera nuevas acciones. Para terminar esta introducción, y por paradójico que parezca coincidimos con Stevick (1980) en que el éxito depende menos de los recursos o de las técnicas que de lo que ocurre en el interior de los interlocutores y entre ellos en el espacio del aula.
