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Understanding what knowledge domains teachers perceive as the basis for teaching mathematics is important because teachers’ perceptions (or beliefs or attitudes) can influence the way they approach teacher development and what they learn from it. The interest of this study is mathematics teachers’ perceptions of knowledge needed for tea­ching mathematics and its sources. Six lower secondary teachers of mathematics (Years 7 to 10) in Tasmania, Australia, completed a questionnaire including eight open-ended items, and the data were content analysed deductively. Mostly a single knowledge dimension was articulated (knowledge of content and mathematics, or knowledge of content) as opposed to the multidimen­sionality of teacher knowledge. Several sources of teacher knowledge were evident in teachers’ articulations including both formal (workshops, conferences) and informal (peer interactions or collab­o­­ration) sources, whilst university coursework and educational research sources were absent. Tea­cher educa­tion and development contexts might explain these findings, and implications for them are discussed.

É importante compreender quais os domínios de conhecimento que os professores consi­de­ram como principais para o ensino da matemática porque as perceções (ou crenças ou atitudes) dos professores podem influenciar a forma como abordam o seu desenvolvimento profissional e o que daí aprendem. O foco deste estudo são as perceções dos professores de matemática sobre o conhe­ci­mento necessário para o ensino da matemática e sobre as respetivas fontes. Seis professores de matemática do ensino básico e secundário (7.º ao 10.º ano) da Tasmânia, Austrália, responderam a um questio­nário composto por oito itens de resposta aberta e os dados foram analisados por meio de análise de conteúdo dedutiva. Essencialmente, foi indicada uma única dimensão do conhecimen­to (conhecimento de matemática, ou conhecimento de conteúdos), em contraste com a multidimen­sio­na­­lidade do conhecimento profissional do professor. Várias fontes de conhecimento dos professores foram evidentes no discurso dos inquiridos, incluindo formais (workshops, conferências) e infor­mais (interações entre pares ou colaboração), sendo que cursos universitários e referências à inves­tigação educacional estiveram ausentes. Os contextos de formação e desenvolvimento pro­fis­sional dos pro­fessores poderão explicar esses resultados e são discutidas as respetivas implicações.