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A nossa intervenção na Mesa Redonda orientar-se-á, respeitando a natureza deste tipo de evento, no sentido de abrir linhas de reflexão e de debate sobre as práticas de formação de professores, chamando a essa reflexão uma outra que se reporta às práticas de ensino e aprendizagem em contextos formais de educação (nomeadamente de educação pré-escolar e dos ciclos do ensino básico). Pretendemos fomentar a reflexão acerca da identidade do “ser professor" hoje, procurando perceber que caminhos se abrem à (re)construção da identidade profissional dos educadores e dos professores dos diversos níveis de ensino. É nossa convicção que se impõe, depois de alguns anos de conturbadas reformas, fazer uma revisitação dos processos de formação de educadores e professores em Portugal, nomeadamente a partir da implementação de Bolonha. Neste âmbito, procuraremos sintetizar o enquadramento legal que tem presidido à formação de educadores e professores e refletir sobre as práticas de implementação, nas instituições do ensino superior, dessa regulamentação. Importa, neste âmbito, e desde logo, refletir sobre a capacidade (ou incapacidade) evidenciada pelos decisores (a diversos níveis) para a realização da prometida reforma do sistema de formação destes profissionais à luz dos princípios emanados do acordo de Bolonha. A pergunta é: Como é que o nosso “eduquês", com a sua persistente dialética entre uma adesão desenfreada a (supostas) inovações educativas e o peso de um conservadorismo anacrónico, adotou (o verbo tem uma semântica bem curiosa) Bolonha? Reconhecendo que os contextos e as instituições de formação de educadores e professores constituem loci privilegiados para a (re)produção da profissão e da sua identidade, questionar-nos-emos acerca das componentes académicas que são valorizadas na sua formação e como é que elas se articulam. Esta é uma discussão que tem estado presente na realização dos diversos curricula e acerca da qual há ainda um caminho a construir com base no diálogo entre posições que, por vezes, se têm extremado – o diálogo entre as áreas disciplinares de formação científica e as áreas das ciências da educação. Cruzam-se, portanto, dois níveis cruciais no âmbito da formação de educadores e professores: (i) os conteúdos da formação e (ii) formas de organização do currículo (conexão entre os conteúdo). Consideramos importante que no debate sobre a formação de professores se coloque a questão: "Qual é o perfil de formação pretendido para o professor?"; e “Qual o perfil de formação para o professor das disciplinas x ou y?". Este questionamento reabre a reflexão acerca de uma orientação da formação mais generalista (e de – suposta – dimensão humanista, como parece ser o caso das licenciaturas em Educação Básica em Portugal) ou uma orientação mais específica, no âmbito da especialização disciplinar dos educadores e professores. Daqui emergem outras questões relevantes como a da monodocência, nos primeiros ciclos do ensino básico, e a imperiosidade de um avanço (acreditamos nós que é disso que se trata) para uma prática de ensino-aprendizagem por temas e fundada numa ação educativa verdadeiramente colaborativa; isto é, numa ação educativa onde ocorra a intervenção de outros profissionais além dos educadores e professores responsáveis pelo grupo/turma. Refira-se, a propósito que os países do Norte da Europa se preparam para avançar com projetos de educação por temas. As instituições do ensino superior de Portugal viveram (estão a viver) um agitado processo de reformulação de cursos de formação de professores. Mas a falta de reflexão cuidada sobre os aspetos acima referidos (natureza e identidade profissional / natureza da formação) levou a uma organização curricular que é, em grande medida, uma mera justaposição de contributos de diferentes campos académicos, sem que a articulação desses contributos se tenha realizado para a construção de uma aprendizagem profissional válida e norteada por finalidades devidamente explicitadas. Importa ainda debater, olhando para o “espírito da lei" / Bolonha, a participação dos alunos na construção do seu currículo. Em Portugal, como noutros países europeus, tem sido difícil fazer a passagem da “lógica do utilizador/consumidor" para uma “lógica do programador", usando uma terminologia grata à área das TIC. No mesmo sentido, urge (re)pensar a participação dos contextos de formação no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada (estágios) e os modelos de cooperação e de trabalho entre as diversas instituições envolvidas. Por fim, cabe ainda aqui a reflexão acerca da formação contínua de professores (nomeadamente dos que se dispõem a ser cooperantes na formação dos novos profissionais).