Publicação

Literacia e aprendizagem inclusiva no nível 1 do QEQ

Detalhes bibliográficos
Resumo:	As escolas estão a ser chamadas a transformar-se em centros locais de aprendizagem (EU, 2000), centrados no desenvolvimento do conhecimento, aptidões e competências na autonomia e responsabilidade de cada um, como já fazia, no seu tempo, Faria de Vasconcellos (1912). A esta aprendizagem é, por sua vez, exigido centrar-se no desenvolvimento da capacidade de identificar, compreender, interpretar, criar, comunicar, problematizar e resolver situações da vida real em contextos diferenciados, ao que se chama literacia (Unesco, 2003; OCDE, 2011). A finalidade da educação não é mais apenas a memorização de conhecimentos escolares e académicos, mas a preparação para a inclusão na sociedade, tornando-se, assim, aprendizagem inclusiva com níveis hierarquizados de competências (EU, 2008). É neste contexto global que se pretende saber se as escolas básicas portuguesas (nível 1) ainda se preocupam sobretudo em transmitir e avaliar conhecimentos curriculares em provas/exames, aproximando-se do paradigma tradicional (ensino igual para todos, centrado no professor e destinado à obtenção de diplomas) ou se já estão centradas na aprendizagem inclusiva e na literacia dos seus alunos. Os docentes portugueses consideram ou não importante centrar a pedagogia nos alunos para promover as aprendizagens inclusivas? Pretende-se refletir sobre a finalidade da educação atual, contrapondo o modelo tradicional com a escola que se preocupa sobretudo com a aplicação dos conhecimentos em contextos reais, e verificar em que sentido tem seguido Portugal. Tendo em conta a importância dos professores para a exequibilidade de qualquer paradigma educativo, e apesar das rapidíssimas alterações de conjuntura, analisa-se (em dezembro de 2011), recorrendo à técnica de inquérito por questionário, representações de docentes relativamente ao desenvolvimento de aprendizagens inclusivas e a contextos educativos que dificultam a sua exequibilidade As tendências internacionais para a educação atual apontam para: uma formação centrada na aprendizagem dos alunos, que parta das suas experiências, recorrendo à diferenciação pedagógica e à gestão flexível do currículo, com uma componente geral e outra específica (currículo de escola); constituição de “turmas móveis” (FV), com uma dimensão adequada; um sistema de avaliação formativa que tem em conta sobretudo o processo de desenvolvimento de competências e não tanto os resultados académicos; a integração da educação de infância, do 1.º e 2.º ciclos na educação básica; uma cultura de docentes que trabalham em equipa pedagógica recorrendo a práticas cooperativas, reflexivas e interdisciplinares; uma formação contínua de docentes adequada aos problemas existentes em cada agrupamento e que favoreça o trabalho em equipa. No distrito de Aveiro, professores inquiridos manifestaram necessidade de centrar a pedagogia no aluno, dando primazia a atividades e estratégias que promovem o desenvolvimento de literacia e aprendizagens inclusivas, mas continuam “presos” à necessidade de cumprir o currículo e à avaliação sumativa desses conteúdos. Assim, continua a valorizar-se a transmissão de conteúdos curriculares e a sua avaliação sumativa, persistindo o fosso entre o que se aprende na escola e o que se precisa para a vida real. A rigidez da constituição de turmas, a falta de tempo para desenvolver práticas colaborativas e reflexivas entre colegas e uma formação contínua distanciada da realidade são contextos que consideram dificultar a prática de uma pedagogia centrada no aluno.
Autores principais:	Martins, Ana Lúcia Vidal
Assunto:	Ciências da educação Literacia Educação das crianças Pedagogia diferencial
Ano:	2012
País:	Portugal
Tipo de documento:	dissertação de mestrado
Tipo de acesso:	acesso aberto
Instituição associada:	Universidade de Aveiro
Idioma:	português
Origem:	RIA - Repositório Institucional da Universidade de Aveiro

Descrição
Resumo:	As escolas estão a ser chamadas a transformar-se em centros locais de aprendizagem (EU, 2000), centrados no desenvolvimento do conhecimento, aptidões e competências na autonomia e responsabilidade de cada um, como já fazia, no seu tempo, Faria de Vasconcellos (1912). A esta aprendizagem é, por sua vez, exigido centrar-se no desenvolvimento da capacidade de identificar, compreender, interpretar, criar, comunicar, problematizar e resolver situações da vida real em contextos diferenciados, ao que se chama literacia (Unesco, 2003; OCDE, 2011). A finalidade da educação não é mais apenas a memorização de conhecimentos escolares e académicos, mas a preparação para a inclusão na sociedade, tornando-se, assim, aprendizagem inclusiva com níveis hierarquizados de competências (EU, 2008). É neste contexto global que se pretende saber se as escolas básicas portuguesas (nível 1) ainda se preocupam sobretudo em transmitir e avaliar conhecimentos curriculares em provas/exames, aproximando-se do paradigma tradicional (ensino igual para todos, centrado no professor e destinado à obtenção de diplomas) ou se já estão centradas na aprendizagem inclusiva e na literacia dos seus alunos. Os docentes portugueses consideram ou não importante centrar a pedagogia nos alunos para promover as aprendizagens inclusivas? Pretende-se refletir sobre a finalidade da educação atual, contrapondo o modelo tradicional com a escola que se preocupa sobretudo com a aplicação dos conhecimentos em contextos reais, e verificar em que sentido tem seguido Portugal. Tendo em conta a importância dos professores para a exequibilidade de qualquer paradigma educativo, e apesar das rapidíssimas alterações de conjuntura, analisa-se (em dezembro de 2011), recorrendo à técnica de inquérito por questionário, representações de docentes relativamente ao desenvolvimento de aprendizagens inclusivas e a contextos educativos que dificultam a sua exequibilidade As tendências internacionais para a educação atual apontam para: uma formação centrada na aprendizagem dos alunos, que parta das suas experiências, recorrendo à diferenciação pedagógica e à gestão flexível do currículo, com uma componente geral e outra específica (currículo de escola); constituição de “turmas móveis” (FV), com uma dimensão adequada; um sistema de avaliação formativa que tem em conta sobretudo o processo de desenvolvimento de competências e não tanto os resultados académicos; a integração da educação de infância, do 1.º e 2.º ciclos na educação básica; uma cultura de docentes que trabalham em equipa pedagógica recorrendo a práticas cooperativas, reflexivas e interdisciplinares; uma formação contínua de docentes adequada aos problemas existentes em cada agrupamento e que favoreça o trabalho em equipa. No distrito de Aveiro, professores inquiridos manifestaram necessidade de centrar a pedagogia no aluno, dando primazia a atividades e estratégias que promovem o desenvolvimento de literacia e aprendizagens inclusivas, mas continuam “presos” à necessidade de cumprir o currículo e à avaliação sumativa desses conteúdos. Assim, continua a valorizar-se a transmissão de conteúdos curriculares e a sua avaliação sumativa, persistindo o fosso entre o que se aprende na escola e o que se precisa para a vida real. A rigidez da constituição de turmas, a falta de tempo para desenvolver práticas colaborativas e reflexivas entre colegas e uma formação contínua distanciada da realidade são contextos que consideram dificultar a prática de uma pedagogia centrada no aluno.