Publicação
Nós : do encontro de experiências à construção de um saber de referência para a coordenação da acção conjunta : uma voz para os educadores
| Resumo: | A investigação que conduziu à presente tese parte da reflexão de um grupo de professores de educação especial sobre a passagem da “integração” à “inclusão” como ideias que marcam políticas educativas e que são orientadoras da sua actividade com crianças e jovens com discapacidades e para a sua intervenção nas escolas; ideias que recebiam da administração nacional da educação pública, que, por sua vez, as “bebia” em instâncias internacionais de produção do discurso oficial sobre a educação. Constatando que essa passagem (ou substituição), que a muitos surgia como uma evolução, um aprofundamento, ou mesmo uma radicalização resultante do movimento social (pelo menos do movimento profissional) pela integração (sobretudo no subcampo de educação especial a “inclusão” era apresentada como a forma de integração mais avançada, mais completa), era, de facto, uma mudança paradigmática profunda que tinha relações com diferentes filosofias pedagógicas e políticas, com diferentes finalidades para o sistema público de educação, e mesmo com diferentes orientações para a transformação social, as quais passavam por diversas concepções do Estado e da sociedade; foi desenvolvido um estudo dessas relações e dessas concepções de sociedade e do papel atribuído, ou reconhecido à educação na reprodução ou nas transformações sociais. Duma maneira geral e, num resumo, necessariamente de modo aproximativo e grosseiro, a “integração” corresponde a modelos de justificação da ordem social em que se reconhecem as diferenças entre os homens para se reduzir essas diferenças em favor da coesão social (ou pelo menos para regular as condições e as implicações dessa desigualdade), minimizando a competição e maximizando a cooperação, a participação política de todos e a responsabilidade da cidadania (neste quadro, a educação pública justifica-se antes de mais pela necessidade de formação do cidadão, fazendo-o superar as suas limitações domésticas e aprendendo a participar numa vida colectiva, e preparando para o jovem com discapacidades, quaisquer que elas sejam, uma forma de vida digna na sociedade, pela educação de todos no seio desse colectivo cooperante e reconhecedor das particularidades de cada um), enquanto que a “inclusão” corresponde aos modelos de justificação da ordem social que pressupõem, em abstracto, uma igualdade à partida, (que nalgumas versões até deveria ser “produzida” ou garantida pela educação pública) a partir da qual todos entrariam em concorrência pela ocupação de posições sociais mais vantajosas (definidas pelo acesso a certos recursos mais valorizados na base de assimetrias de poder na relação), posições que podem e devem ser escassas em relação ao número dos que teriam capacidade para as ocupar – nesta ordem social fundada na concorrência generalizada, e extremada, como valor dominante, a educação visa a aquisição competitiva de competências e gera inevitavelmente e, de certo modo, desejavelmente, incompetentes. A escola pública como “escola para todos” resulta de uma necessidade de legitimação do Estado e da exigência de uma aparente igualdade de oportunidades educativas (de acesso) que é imposta pela princípio da igualdade à partida e pela vantagem na elevação geral do nível de partida (e da maximização de si como recurso – resultando a diferenciação competitiva, precisamente, de aproveitar o máximo de oportunidades, estas, mesmo que iguais, só valem como factor de diferenciação e de maximização). Estes pressupostos têm, no entanto, muito mais implicações na ética política (as quais, em muitos aspectos, são contraditórias, como a justificação das “desigualdades justas” e a criação de “igualdades injustas” resultantes de políticas de “discriminação positiva”, no âmbito do “compromisso das cidades cívica e industrial”, ou a affirmative action promovida em ideários políticos neoliberais), e muito mais consequências sociais do que aquelas a que se pode aludir num resumo. Implicações que esta tese procura esclarecer e detalhar de forma articulada, recorrendo nomeadamente a conceitos como o de Geselshaft e Gemeinshatft e ao seu tratamento por Durkheim, Weber, Dumont e Dubar, o de modernização e racionalização, o de normalização, os de poder e dominação, como os de individualização, identidade pessoal e social, realização pessoal, reconhecimento e emancipação pessoal e colectiva, habitus, campo, instituição e legitimação social da dominação, poder simbólico, conflito de legitimidade, modalidades pedagógicas, princípios de divisão/classificação social, princípios de justificação de “desigualdades justas”, e, sobretudo, reflexividade conflitual e institucional (nas instituições e sobre as instituições, os seus sistemas relacionais e os quadros estruturais que caracterizam a sua permanência). É analisada a posição em relação a esta questão de vários actores do campo da educação, com destaque para os do subcampo da educação especial, o que leva à discussão do que pode ser considerada a emergência de uma cultura profissional e o papel da reflexividade institucional e conflitual no desenvolvimento profissional dos professores, ameaçados (nas suas identidades, autonomia e capacidade de realização) pela perda de autonomia do campo (perda do significado social do ofício de professor e do valor do saber que aí é recontextualizado), mas também por uma cada vez maior subordinação a centros de produção do discurso pedagógico muito fragmentados mas onde uma atitude normativa prevalece sobre a crítica, mistificando o sentido das mudanças, nomeadamente o declínio do programa institucional e a perda de autonomia do campo, deixando os professores e a escola expostos às solicitações contraditórias que resultam da luta em torno do Estado e das finalidades da escola pública; das políticas do Estado para o serviço público em geral, mormente para a educação, por ser o serviço público em torno do qual as contraposições se tornaram mais agudas, ultrapassada que está uma conjuntura em que havia algumas convergências em torno da ideia ambivalente de modernização/progresso/promoção social generalizada (ambivalência talvez ligada ao movimento social de translação na sociedade salarial, e aparência de promoção social através da escola) que permitiram falsos consensos, e apresentando os professores e a sua denúncia das contradições e das políticas governamentais para a educação como factores de resistência à mudança. |
|---|---|
| Autores principais: | Filipe, José Manuel Cravo Pombeiro, 1951- |
| Assunto: | Sociologia da Educação Teses de doutoramento - 2008 |
| Ano: | 2008 |
| País: | Portugal |
| Tipo de documento: | tese de doutoramento |
| Tipo de acesso: | acesso aberto |
| Instituição associada: | Universidade de Lisboa |
| Idioma: | português |
| Origem: | Repositório da Universidade de Lisboa |
| Resumo: | A investigação que conduziu à presente tese parte da reflexão de um grupo de professores de educação especial sobre a passagem da “integração” à “inclusão” como ideias que marcam políticas educativas e que são orientadoras da sua actividade com crianças e jovens com discapacidades e para a sua intervenção nas escolas; ideias que recebiam da administração nacional da educação pública, que, por sua vez, as “bebia” em instâncias internacionais de produção do discurso oficial sobre a educação. Constatando que essa passagem (ou substituição), que a muitos surgia como uma evolução, um aprofundamento, ou mesmo uma radicalização resultante do movimento social (pelo menos do movimento profissional) pela integração (sobretudo no subcampo de educação especial a “inclusão” era apresentada como a forma de integração mais avançada, mais completa), era, de facto, uma mudança paradigmática profunda que tinha relações com diferentes filosofias pedagógicas e políticas, com diferentes finalidades para o sistema público de educação, e mesmo com diferentes orientações para a transformação social, as quais passavam por diversas concepções do Estado e da sociedade; foi desenvolvido um estudo dessas relações e dessas concepções de sociedade e do papel atribuído, ou reconhecido à educação na reprodução ou nas transformações sociais. Duma maneira geral e, num resumo, necessariamente de modo aproximativo e grosseiro, a “integração” corresponde a modelos de justificação da ordem social em que se reconhecem as diferenças entre os homens para se reduzir essas diferenças em favor da coesão social (ou pelo menos para regular as condições e as implicações dessa desigualdade), minimizando a competição e maximizando a cooperação, a participação política de todos e a responsabilidade da cidadania (neste quadro, a educação pública justifica-se antes de mais pela necessidade de formação do cidadão, fazendo-o superar as suas limitações domésticas e aprendendo a participar numa vida colectiva, e preparando para o jovem com discapacidades, quaisquer que elas sejam, uma forma de vida digna na sociedade, pela educação de todos no seio desse colectivo cooperante e reconhecedor das particularidades de cada um), enquanto que a “inclusão” corresponde aos modelos de justificação da ordem social que pressupõem, em abstracto, uma igualdade à partida, (que nalgumas versões até deveria ser “produzida” ou garantida pela educação pública) a partir da qual todos entrariam em concorrência pela ocupação de posições sociais mais vantajosas (definidas pelo acesso a certos recursos mais valorizados na base de assimetrias de poder na relação), posições que podem e devem ser escassas em relação ao número dos que teriam capacidade para as ocupar – nesta ordem social fundada na concorrência generalizada, e extremada, como valor dominante, a educação visa a aquisição competitiva de competências e gera inevitavelmente e, de certo modo, desejavelmente, incompetentes. A escola pública como “escola para todos” resulta de uma necessidade de legitimação do Estado e da exigência de uma aparente igualdade de oportunidades educativas (de acesso) que é imposta pela princípio da igualdade à partida e pela vantagem na elevação geral do nível de partida (e da maximização de si como recurso – resultando a diferenciação competitiva, precisamente, de aproveitar o máximo de oportunidades, estas, mesmo que iguais, só valem como factor de diferenciação e de maximização). Estes pressupostos têm, no entanto, muito mais implicações na ética política (as quais, em muitos aspectos, são contraditórias, como a justificação das “desigualdades justas” e a criação de “igualdades injustas” resultantes de políticas de “discriminação positiva”, no âmbito do “compromisso das cidades cívica e industrial”, ou a affirmative action promovida em ideários políticos neoliberais), e muito mais consequências sociais do que aquelas a que se pode aludir num resumo. Implicações que esta tese procura esclarecer e detalhar de forma articulada, recorrendo nomeadamente a conceitos como o de Geselshaft e Gemeinshatft e ao seu tratamento por Durkheim, Weber, Dumont e Dubar, o de modernização e racionalização, o de normalização, os de poder e dominação, como os de individualização, identidade pessoal e social, realização pessoal, reconhecimento e emancipação pessoal e colectiva, habitus, campo, instituição e legitimação social da dominação, poder simbólico, conflito de legitimidade, modalidades pedagógicas, princípios de divisão/classificação social, princípios de justificação de “desigualdades justas”, e, sobretudo, reflexividade conflitual e institucional (nas instituições e sobre as instituições, os seus sistemas relacionais e os quadros estruturais que caracterizam a sua permanência). É analisada a posição em relação a esta questão de vários actores do campo da educação, com destaque para os do subcampo da educação especial, o que leva à discussão do que pode ser considerada a emergência de uma cultura profissional e o papel da reflexividade institucional e conflitual no desenvolvimento profissional dos professores, ameaçados (nas suas identidades, autonomia e capacidade de realização) pela perda de autonomia do campo (perda do significado social do ofício de professor e do valor do saber que aí é recontextualizado), mas também por uma cada vez maior subordinação a centros de produção do discurso pedagógico muito fragmentados mas onde uma atitude normativa prevalece sobre a crítica, mistificando o sentido das mudanças, nomeadamente o declínio do programa institucional e a perda de autonomia do campo, deixando os professores e a escola expostos às solicitações contraditórias que resultam da luta em torno do Estado e das finalidades da escola pública; das políticas do Estado para o serviço público em geral, mormente para a educação, por ser o serviço público em torno do qual as contraposições se tornaram mais agudas, ultrapassada que está uma conjuntura em que havia algumas convergências em torno da ideia ambivalente de modernização/progresso/promoção social generalizada (ambivalência talvez ligada ao movimento social de translação na sociedade salarial, e aparência de promoção social através da escola) que permitiram falsos consensos, e apresentando os professores e a sua denúncia das contradições e das políticas governamentais para a educação como factores de resistência à mudança. |
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